martes, 5 de diciembre de 2006

NIÑOS CON SINDROME AUTISTA.









ASPECTOS GENERALES DE SÍNDROME AUTISTA

Al querer caracterizar a los niños con autismo, lo primero que se nos viene a la mente es la ecolalia, esto es la repetición mecánica del habla de otros. Estos niños, al igual que la Ninfa Eco, repiten en forma exacta y aparentemente sin sentido, segmentos del habla de otras personas.
Es necesario clarificar que el autismo corresponde a un síndrome, es decir un conjunto de síntomas que pueden presentarse todos al mismo tiempo o solo algunos de ellos. Una característica relevante de esta discapacidad es su edad de aparición, usualmente surge antes de los 30 meses de edad, lo que incide directamente en su definición. Su pronostico tiene directa relación con el diagnostico y atención precoz del síndrome.
En Chile el autismo se define según la ley de integración social Nº 19.284, dentro de las Graves Alteraciones en la capacidad de Relación y Comunicación, como un síndrome que se caracteriza por un trastorno global del desarrollo y que se manifiesta casi invariablemente a los 36 meses de edad.
Los síntomas y comportamientos que lo caracterizan pueden variar, por eso se habla de síndrome, los más característicos y que deben llevar a los padres a consultar a un especialista son:

Ø El niño es inexpresivo, no se acurruca ni estira sus brazos para que lo tomen.

Ø No busca la mirada del adulto.

Ø No es capaz de interactuar con un juguete como si tuviera las características de algo real.

Ø Se entretiene con objetos restringidos (perseverar con los mismos), y no le da a la actividad la característica de un juego funcional (como por ejemplo arrastra el auto por el suelo) propio de la edad.

Ø Presenta un retraso del lenguaje a los dos años de edad y su voz no expresa emoción.

Ø Presenta ecolalia.

Ø Le cuesta adaptarse a los cambios, es inflexible y se irrita con facilidad cuando alteran sus rutinas (la ruta del colegio a la casa, la programación de los dibujos animados en la televisión, el lugar donde habitualmente deja su cepillo de dientes, entre otros).

Es importante mencionar que existe otro trastorno de la Comunicación que habitualmente es confundido con el Autismo. Nos referimos a la Disfasia, que se define como un trastorno que “afecta mayoritariamente al área del lenguaje, comprometiendo su conexión con el medio ambiente sin alteración del contacto afectivo” (Ley 19.284).
Suele ocurrir que niños diagnosticados tempranamente de Autistas, luego cambian su diagnostico a Disfasia o viceversa, esto se debe a diversas características que son comunes en ambos déficit, como es el retrazo en el desarrollo del lenguaje, la falta de contacto visual o la dificultad para adaptarse a los cambios. Sin embargo la diferencia principal radica en que en la Disfasia solo se ve alterada la comunicación y no el desarrollo afectivo o la interacción social, teniendo además un mejor pronostico que el autismo.
Como se mencionaba anteriormente, a diferencia de otras discapacidades, existe poca claridad sobre el origen o causas del autismo. En los últimos 19 años ha habido un avance significativo que nos permite dividir sus causas en 4 tipos:

ØGENETICOS: Anormalidades en los cromosomas, el mas conocido es el síndrome “X-Frágil”

ØBIOQUIMICOS: Anormalidades en el funcionamiento químico o metabólico, las que se asocian con los alimentos que el niño ingiere, como por ejemplo pastas o azucares. Algunas de estas alteraciones son: la hipocalcinuria, acidosis láctica o desordenes en el metabolismo de las purinas.

ØVIRALES: La rubéola en la madre durante el embarazo, que afecta el sistema nervioso central del feto.

ØESTRUCTURALES: Anormalidades del cerebelo, hemisferios cerebrales y otras estructuras. El 40% de los autistas tienes una alteración en el cerebelo, su cerebro esta dañado, es diferente. En estos casos se puede hablar de daño cerebral.



CARACTERISTICAS DE LOS NIÑOS CON SINDROME AUTISTA.



Por ser un síndrome el Autismo posee una serie de características que no necesariamente pueden presentarse en todos los casos ni con la misma intensidad.

Trastornos de la Comunicación.-

Los trastornos de la comunicación son la expresión observable de un desorden en la capacidad comunicativa. La comunicación humana es única en su forma. Este desorden de la comunicación abarca más que al lenguaje, por ello, para poder comprender que aspectos se ven alterados en un niño autista es necesario definir primero el concepto de CAPACIDAD COMUNICATIVA.
Hay cuatro aspectos que componen la capacidad comunicativa. Si alguno de ellos no existe o esta alterado se perturba la comunicación. Estos son:

Códigos verbales y no verbales: Estos dependen del cerebro (hemisferio derecho o izquierdo). Ejemplos: Lenguaje oral, lenguaje escrito, lenguaje de señas, código Braile, gestos corporales, representación grafica, etc.

Interés comunicacional: Se refiere a la necesidad de comunicarse.

Empatia comunicativa: Se refleja en el reconocimiento del otro como persona.

Manejo de las reglas que rigen la comunicación sociolingüística, es decir, emisión y recepción

Hecha esta descripción podemos mencionar que las características predominantes en un niño autista desde el punto de vista de la comunicación son:

Ø Déficit en la habilidad comunicativa.
A pesar de tener lenguaje oral, no lo usa adecuadamente. Esto se refleja también en la dificultad para entender la relación causa-efecto, es decir, reconocer si su comportamiento tiene o no un resultado especifico. Para el niño autista no existe una relación natural entre hablar y conseguir algo, por lo tanto requiere de una ejercitación especial para aprender esta relación. Este comportamiento era descrito en las primeras etapas de desarrollo en un niño normal (el bebe llora para tener su comida), por lo tanto la ausencia de esta conducta define fácilmente un retraso del lenguaje.

Ø Ausencia del lenguaje.
Esto no significa, sin embargo, que en todos los casos exista una falta de comprensión del lenguaje. Existen estudios de niños autistas no verbales, que con apoyo de técnicas especializadas logran comunicarse por otros medios, logrando desarrollar lenguaje, y por lo tanto niveles, de pensamiento.

Ø Presencia de ecolalia. La ecolalia esta presente en más del 75% de los casos de autismo. Estudios han demostrado que el desarrollo del lenguaje de los niños autistas pasa por etapas, igual que en un niño normal. Dentro de estas etapas la ecolalia disminuye en la medida que aumenta la capacidad de comprensión del individuo, por lo tanto, aquellos niños autistas con menor desarrollo intelectual, presentan por mas tiempo esta característica, a la vez que en los niños del mas alto funcionamiento la ecolalia desaparece cuando surgen otras competencias lingüísticas superiores

Ø Alteraciones fonológicas sintácticas
y semánticas en sus emisiones verbales y escritas. Ejemplos: omisión de fonemas; alteraciones de concordancia entre partes de la oración; y dificultades de comprensión, tanto en la lectura, como en la expresión verbal y escrita.

Ø Neologismos,
se refieren a la invención de términos propios, entregándoles un significado concreto. Ejemplo: tokoki = lápiz.

Ø Ausencia de expresión facial concordante con la emisión verbal. En general se observa pobreza gestual.

Ø Pobre control de la modulación y del volumen de voz (disprosodia).


Aspectos cognitivos.-

Si bien los niños autistas integrados progresan casi a la par de sus compañeros, y en algunos casos obtiene incluso mejor rendimiento, no es menos cierto que un grupo importante de estos niños presentan algunas alteraciones en los procesos cognitivos que necesitan ser considerados en el proceso de enseñanza aprendizaje.
Hay que hacer notar que estas alteraciones son de gran variabilidad, y no afectan la globalidad de las funciones cognitivas.

Algunas de ellas son:

Ø Dificultades en la abstracción, secuenciación y comprensión de reglas. Ejemplo: no basta con escribir o verbalizar las reglas del comportamiento, es necesario reforzarlas en forma practica, haciendo con el, modelando el comportamiento que esperamos de el.

Ø Dificultades para entender un estimulo multisensorial, por lo que responden a un solo aspecto del estimulo complejo, de ahí la dificultad para el aprendizaje en general. Ejemplo: en una sala de clases, el profesor habla, escribe, muestra laminas y hace participar a los niños. Los niños conversan, se paran, hay mucho colorido en las murallas. El niño responde a un solo estimulo, tampoco transfiere con facilidad de una modalidad sensorial a otra.

Ø Dificultad para procesar y elaborar secuencias temporales. Ejemplo: antes, ahora, después; mañana, tarde y noche.

Ø Dificultad para comprender las consecuencias de sus conductas y del entorno general.

Ø Torpeza y retraso del desarrollo de las habilidades manuales y dificultades visuales y perceptivas que se reflejan en la copia de figuras, uso de diversos materiales, corte con tijeras, etc.

Dificultades en la interacción social.-

Otro aspecto que se ve muy disminuido en el niño autista es loas capacidad adaptativa social, lo que se refleja en los siguientes aspectos:

Ø Ausencia de la reciprocidad en la interacción social.

Ø Ausencia de interés biológico (motivacional) por comunicarse, falta de interacción con los demás.

Ø Gran dificultad para aprender y comprender las reglas de interacción social.

Ø Falta de adaptación a los cambios, baja tolerancia a la frustración, lo que se manifiesta con grandes gritos o pataletas si siente amenazada su rutina o se produce un cambio brusco en el ambiente.

Ø Presencia de estereotipias, movimientos reiterativos del cuerpo en general (balanceo) o de algunas extremidades, ruidos guturales o tics.

Otro de los desafíos mas grandes para los niños autistas es estableces vínculos sociales. Pueden desear intensamente hacer amigos, y a pesar de ello no tienen las claves de cómo hacerlo. El rol del profesor de curso es muy importante en este aspecto, ya que el actúa come mediador en esta búsqueda de amistad.

Algunas claves que podrían orientar esta tarea son:

Ø Identificar a uno o dos compañeros empatitos que puedan servir como “compinches”. Esto ayudara al niño a sentir al mundo como un lugar más cómodo.

Ø El hablar con los otros alumnos del curso puede ayudar, si esto se hace de una manera positiva y con el premiso de los familiares. Por ejemplo, se les puede hacer presente que muchos o la mayoría de nosotros tenemos desafíos y que el desafío de los niños autistas es poder comprender bien las situaciones sociales.

Ø Los niños autistas pueden estar en mayor riesgo de ser “victimas” de burlas por parte de los demás alumnos, debido principalmente a su baja tolerancia a la frustración y a los cambios, lo que se refleja en gritos y pataletas. Es habitual que los demás niños descubran como hacerlos gritar a propósito.

EL SÍNDROME ASPERGER.-



El Síndrome Asperger se manifiesta dentro de los grados leves del autismo. Se conoce también como el “Síndrome del pequeño profesor”, ya que los niños que lo presentan tienen un alto grado de especialización en algunas áreas, lo que les permite un buen rendimiento escolar. Dentro de este continuo el síndrome de Asperger es poco frecuente: se da solo en el 0,01% de los casos.
Sus características principales, además de la mencionada anteriormente, son:

Ø Su capacidad de memoria esta muy desarrollada, permitiéndoles retener gran cantidad de información si el tema les interesa, llegando en muchos casos a mostrarse obsesivos.

Ø Su lenguaje se caracteriza por tener un alto nivel de vocabulario y prosodia (pronunciación correcta), siendo casi exagerado para quien los escucha por primera vez.

Ø Presentan hiperlexia, que se define como la capacidad de leer tempranamente (tres o cuatro años), sin que se haya realizado una enseñanza sistemática.

Ø Nivel intelectual normal o superior a lo normal.

La mayoría de estas características se dan más marcadamente entes de los seis años. Es común que si el niño recibió una intervención adecuada se observe una mejoría o disminución de algunos síntomas. Después de los 10 años los patrones de conductas se vuelven mucho más diversos y diferenciadores, permitiendo determinar más claramente el tipo de autismo y sus proyecciones a futuro. Por lo tanto, no es extraño ver cambios en los diagnósticos de estos niños, dependiendo del tipo de estimulación y educación que han recibido hasta ese momento.

RECURSOS EDUCATIVOS DE APOYO.



De la escuela y del aula.

Ø Es posible definir que el ambiente del colegio y de la sala es de gran importancia, para la integración del niño autista. Se recomienda que se prepare a los alumnos del curso, de modo que eviten inicialmente provocar mucho ruido o interferencia. Es importante tener presente las características del niño autista y prever situaciones como sistema escuela.

Ø En lo posible se debe considerar que el curso al que se integra garantice un medio ordenado, estructurado en el cual se evite el desorden y la indisciplina. Esto permitirá favorecer la sensación de control, ya que el podrá predecir y anteceder situaciones.

Ø Actualmente la Reforma Educacional propicia que lasa salas de clases sean dinámicas y se adecuen a los espacios de acuerdo a la actividad que se desea realizar. En este caso es importante informar e incorporar a los niños a los cambios que se van a hacer, evitando en un primer momento que otro niño manipule sus pertenencias. Obviamente estos aspectos deben irse modificando paulatinamente a fin de propiciar que el niño supere esta situación de estrés.

Ø Es recomendable al igual que en las demás discapacidades, el niño se sienta cerca del profesor y la pizarra

Ø Evitar que los alumnos más inquietos o perturbadores se aprovechen de su baja tolerancia, haciéndolo gritar o llorar innecesariamente en situaciones libres o menos estructuradas (recreos, baños, clase de educación física).

Ø Disminuir la cantidad de estímulos visuales que habitualmente hay en una sala de clases, como cuadros, laminas de colores, fotos, afiches, ya que son una fuente de distracción para ellos. A la vez que la iluminación sea preferentemente natural o incandescente, evitando los tubos fluorescentes (pues tienen un parpadeo permanente no perceptible para la mayoría de las personas pero si para algunos niños autistas). En general se recomienda no utilizar esta iluminación en las salas de clases, también hay estudios que han demostrado que a los niños con epilepsia les puede provocar una crisis.

Ø La escuela debe contar con el apoyo de especialistas, tanto si el alumno presenta dificultades de aprendizaje (educadora diferencial) como si sus dificultades son preferentemente de carácter social o conductual (psicólogo o terapeuta ocupacional).estos apoyos pueden provenir de instituciones externas y o de la propia escuela.

De los materiales.

Es muy común que los niños autistas presenten rechazo a escribir con lápiz y papel, por lo que se sugiere, dentro de lo posible, introducir el uso de un computador para que copien sus materias o hagan sus tareas y trabajos, sin embargo si aun así se niegan a escribir, es necesario comprometer a la familia en la trascripción de las materias.
Igualmente tienen rechazo, a escribir con letra manuscrita, iniciándose tempranamente en la escritura con letra imprenta. Este aspecto no es relevante en su proceso de aprendizaje, por lo que no vale la pena intentar modificarlo.
Es muy útil manejar en la sala, a la vista del niño autista, un horario de clases del curso y una rutina diaria individual que contemple las actividades y normas que el debe cumplir, ya que esto le permite ordenarse y mejorar su interacción social.
También se recomienda utilizar, si es necesario, carteles de aviso, secuencias didácticas, frases comunes para solicitar ayuda o conceptos a la vista para facilitar su comunicación en la sala de clases. Estas señales serian utilizadas en casos puntuales de acuerdo a la actividad.
Por ejemplo, una secuencia didáctica para pintar con pincel debería incluir lo siguiente:

Ø Toma el pincel.

Ø Saca tempera del frasco con el pincel.

Ø Pinta sobre papel.

Ø Limpia pincel en el agua.

Ø Seca pincel con el paño.

O por ejemplo, un cartel de aviso que se muestre al momento del toque de campana o timbre y que diga: Recreo de 9:45 a 10:00 hrs. En cuanto a los materiales específicos, se recomienda apoyar las clases con muchos recursos gráficos, láminas, fotos, dibujos, maquetas y adaptar los textos a un lenguaje más sencillo y directo que permita una mejor comprensión, no solo para el alumno autista sino para todo el curso

ADAPTACIONES CURRICULARES.

Consideraciones generales.

Es posible afirmar que los alumnos autistas que se integran en la educación regular, en su mayoría no requieren adaptaciones significativas del currículo, ya que su nivel de desarrollo cognitivo les permite, con mínimos apoyos, acceder a los aprendizajes.
Existe, sin embargo, un aspecto que debe ser trabajado en conjunto con la familia y los profesionales de apoyo, y es aquel referido al manejo conductual y emocional de este alumno. Es por eso que se deben tener algunas consideraciones conductuales que facilitaran en definitiva el acceso a aprendizajes significativos:

Ø Diseñar un plan curricular adaptado con ayudas concretas, explicitas y especificas que considere aspectos en relación con la tarea y los contenidos curriculares, en relación a la interacción con los pares y en relación a la interacción con el profesor (a) que señale los aspectos conductuales a trabajar con el niño autista. Este plan debe estar al alcance de los profesores, ya que habitualmente aquí se incluyen orientaciones específicas ante explosiones emocionales y, a la vez, se señalan los niveles de exigencia social que se están trabajando con el alumno.

Ø Realizar talleres de desarrollo de habilidades sociales con todo el grupo curso. Por ejemplo, utilizar el material “Todos somos diferentes” de la autora Neva Milicia. Este material incluye un libro de cuentos y una guía didáctica para abordar los temas de convivencia en la diversidad, respeto y solidaridad, en cursos numerosos de la educación regular.

Ø Permitir que el alumno “se pasee”, ya que permanecer sentado por periodos de tiempo largo le resulta muy difícil; incluso una caminata de 5 minutos alrededor, con un amigo o ayudante puede ayudar mucho a bajar sus niveles de ansiedad ante una situación determinada.

Ø Se debe evitar que el niño autista tenga espacios de tiempo sin actividad, pues el no sabe que hacer y el estar ocioso le genera ansiedad. Se le puede, por ejemplo proporcionar hojas para que este dibuje sobre el tema que se esta abordando.

Ø Observar el nivel de fatiga del niño (en cuanto tiempo se le ve cansado o desmotivado, luego de iniciar una actividad) y las situaciones que le provocan mas estrés, para así poder anticiparse a su limite de tolerancia y evitar una crisis conductual.

Ø Es recomendable aproximarlo gradualmente al trabajo en grupo o en parejas, preparándolo tanto a el como a sus posibles compañeros de grupo. Inicialmente se debe “seleccionar” el grupo al cual se le integra.

Ø Preparar a los niños para que participen con su compañero autista en pequeños grupos, explicándoles como relacionarse con el sin generarle estrés.

Ø Incluirlo de a poco en actos, representaciones o celebraciones masivas, aunque sea con una breve intervención, ya que participar en actividades cotidianas es una de las metas más importantes del proceso de integración de niños y niñas con necesidades educativas especiales.

Lenguaje y comunicación.

Uno de los aspectos más deficitarios en el niño autista es la capacidad comunicativa, si bien, como también se dijo, puede presentar hiperlexia, llegando a primero básico sabiendo leer y escribir. Sin embargo esta habilidad ha sido desarrollada en forma autómata y no esta asociado a un nivel de comprensión adecuado.
Por esto es importante el desarrollo de los aspectos semánticas (relación con el significado) y pragmáticos (relación con los usuarios y las circunstancias del habla) del lenguaje; ambos le permitirán mejorar su comprensión lectora, la producción de textos y, en definitiva, todas las habilidades relacionadas con la lectoescritura.

A nivel de sugerencias específicas podemos mencionar que es relevante:

Ø Favorecer la comunicación por todas las vías. (oral, escrita, dibujos, dramatizaciones, etc.)

Ø Ajustar el lenguaje del profesor a si nivel comprensivo.

Ø Cuidar su pronunciación, sin reprimir su expresión oral.

Ø Reformular mensajes (repetirlos).

Ø Potenciar la comunicación no verbal paralela.

Ø Respetar turnos de habla y potenciar las habilidades comunicativas con sus compañeros de curso. Esto le será útil a todo el curso.

Ø Utilizar facilitadotes de evocación (memoria inmediata), estrategia que también ayudara a los demás niños (indicios, algún hecho relevante, color, etc.). Por ejemplo, al hacer un listado de palabras agudas, graves y esdrújulas, asignarle a cada una un color distinto para escribirlas.

Ø Apoyar la comprensión con láminas, fotografías y dibujos.

Ø En ocasiones es necesario reducir la extensión de los textos, o darle más tiempo para copiar o para leer.




Educación Matemática.

Esta asignatura suele no ser compleja para los niños autistas, ya que estudios han demostrado que están dotados genéticamente de grandes habilidades para el cálculo y, además cuentan con un buen desarrollo de la capacidad de memoria, lo que facilita aun mas sus aprendizajes
Casi el 100% de los niños autistas tiene un manejo natural de los computadores, ocupándolos sin dificultad desde temprana edad. Este hecho, bien orientado, puede ser mediador en otros aprendizajes.
Sin embargo no olvidemos que todas estas habilidades no siempre van acompañadas de u nivel de comprensión adecuado. Es decir, muchas veces el niño autista realiza ejercicios matemáticos en forma automática, no pudiendo llegar al resultado si le cambian el procedimiento que aprendió inicialmente. Tampoco puede resolver problemas donde no este claramente expuesta la operación que debe realizar.
Es necesario entonces orientar el trabajo hacia la mejora de la capacidad de inferir datos y así apoyarlo para que resuelva por si solo lo que se le pide.
También se ha observado que la motricidad fina suele estar menos desarrollada, por lo que su coordinación manual se ve afectada. Esto le dificulta el dibujar o copiar figuras geométricas con trazo firme, o el utilizar instrumentos como una regla o hincha de medir, lo cual provoca gran frustración. En estos casos se debe medir mas es esfuerzo más que el resultado.
En síntesis un niño autista puede entender principios complejos de las matemáticas y, sin embargo, olvidar traer la tarea de su hogar. Esto significa que no debemos dejarnos impresionar con habilidades, e ir más allá, buscando desarrollar procesos intelectuales más complejos y abstractos.






EVALUACION Y PROMOCION DE LOS NIÑOS AUTISTAS EN LA ESCUELA.

Al enfrentarnos al momento de evaluar a un niño autista podemos encontrarnos con diversas reacciones en el alumno, dependiendo de sus características. Algunos no tendrán mayor dificultad en contestar evaluaciones formales y otros presentaran rechazo a escribir la prueba, por lo que se puede utilizar la prueba oral, sin embargo en ambos casos hay cuatro principios básicos que pueden ayudar a facilitar este proceso:

Adaptar los tiempos: En este caso se recomienda no aplicar toda la prueba de una vez; es posible que el alumno sea capaz de contestar toda la evaluación sin ninguna adaptación, solo que en dos o tres sesiones cortas.

Adaptar la cantidad: Se refiere a la cantidad de ejercicios o ítems que incluya la prueba. Por ejemplo, en matemáticas, si para el curso son 10 ejercicios de suma y resta, a el solo pedirle 5 de cada uno. Igualmente en Lenguaje, si hay que definir conceptos, bajar la cantidad, pero sin bajar la exigencia.

Adaptar la exigencia: Un ejemplo también en el área de las matemáticas, seria disminuir el ámbito numérico en que trabaja el alumno autista, con relación al nivel del curso, es decir, si están evaluando ejercicios en el ámbito del 0 al 9.999 (3º básico), pedirle ejercicios en el ámbito del 0 al 999. En este caso se debe considerar que se estaría haciendo una adaptación de los objetivos pedidos en la prueba, por lo que estos deben ser concordantes con los contenidos trabajados, ya que estaríamos hablando de una adaptación significativa del currículo.

Adaptar el apoyo y el momento:
si bien para otras discapacidades se recomienda realizar la evaluación junto con su grupo curso, en el caso de un niño autista, esto puede variar, ya que suele necesitar mas apoyo o asistencia durante la prueba y el dárselo dentro de la sala (ya sea por el mismo profesor o por un profesor de apoyo) puede causar distracción para el resto de los alumnos. Se sugiere entonces iniciar las evaluaciones con su grupo curso, pero terminarla luego en la sala de recursos, para poder medir y apoyar mejor sus respuestas.

Es importante recordar que dentro de las dificultades de comunicación del niño autista se encuentra la dificultad para entender la relación causa – efecto, lo cual es habitualmente ítem de evaluación en una prueba, en diversos subsectores. Es probable que por su desarrollada capacidad de memoria el alumno no tenga dificultad para contestar todas las preguntas de una prueba, pero es necesario comprobar que entiende esta relación más allá de la respuesta. Por esta razón es de gran importancia realizar evaluaciones de proceso también con estos niños.
También hay que considerar que los alumnos autistas suelen tener conciencia del fracaso, en algunos casos si no logran una buena nota (7,0) o se dan cuenta que no están respondiendo a las exigencias escolares, suelen explotar en llanto y desesperación. Es muy importante conversar con los padres sobre cuales son los objetivos de evaluar, y acordar cuales serán los criterios de exigencia y mensajes verbales entregados al niño, para que exista consistencia entre la escuela y el hogar.
Otra consideración importante es haber ejercitado previamente el tipo de ítem que se usara en la evaluación escrita, ya que esto le permite trabajar en forma más independiente. Las instrucciones deben ser cortas, claras y ojala deben incluir respuestas no verbales como: señalar, marcar, unir, encerrar.
En la evaluación inicial o diagnostica es importante recoger información, sobre los siguientes aspectos que servirán de sustento a la construcción del Plan de Apoyo Individual y de las adaptaciones curriculares:

Ø Aspectos sensoriales, en especial la hipersensibilidad a ruidos, olores y texturas.

Ø Procesos cognitivos: como aprende mejor, que ritmo de aprendizaje tiene según los subsectores del plan de estudio, tiempo de atención, que cosas lo motivan, etc.

Ø Formas y modalidades de comunicación que predominan en el niño.

Ø Grado de autonomía en la escuela, en el hogar y en la sociedad en general.

Ø Competencias en lectoescritura y matemáticas.

Ø Trayectoria escolar y apoyos terapéuticos o farmacológicos que ha tenido.

Para determinar la promoción de curso de un niño autista se deben considerar algunos criterios básicos, tales como el programa de curso y las adaptaciones curriculares realizadas, para lograr que acceda al mayor número de aprendizajes que su nivel de comprensión y abstracción le permitan.

HABITOS DE HIGIENE Y ALIMENTACION

Existen estudios que demuestran que los niños autistas presentan dificultades en el control de esfínteres, lo cual en ocasiones persiste hasta su ingreso al colegio, es importante que el profesor se informe sobre este aspecto y conozca las rutinas o el sistema de comunicación que han implementado los padres para solucionar este problema, ya que en un gran porcentaje de los casos el origen no es biológico sino conductual.
Los niños autistas presentan también dificultades para manejar su ansiedad frente al consumo de alimentos, suelen quitarle la comida a sus compañeros, lo que les trae dificultades en lo social. Es común ver niños autistas obesos.
Desde la perspectiva nutricional el autismo se caracteriza frecuentemente por una conducta alimentaria anormal que se expresa de diferentes formas: en algunos casos como anorexia y/o bulimia y de manera muy frecuente, en una selectividad extrema del comportamiento alimenticio (por ejemplo, insten en comer siempre lo mismo). Esto se relaciona con rasgos típicos del sujeto autista, como la falta de flexibilidad y la insistencia en la invariabilidad de rutinas.
Cuando un niño autista empieza a asistir a clases este comportamiento anormal inicia una mejora por efecto de la atención educacional que recibe. Sin embargo es muy habitual que el motivo de una “pataleta” sea por que quiere comer algo que no debe o que no es de el.
En estos casos es muy importante que el profesor informe al curso de esta situación y busque el apoyo de los demás niños para encontrar soluciones que ayuden a su compañero a enfrentar el problema; de esta forma, además, se esta fomentando actitudes de solidaridad y compañerismo hacia el alumno integrado.

LA FAMILIA Y EL PROCESO DE INTEGRACION DE LOS NIÑOS CON SINDROME AUTISTA.

LA FAMILIA FRENTE A LA LLEGADA DE UN NIÑO CON DISCAPACIDAD.-

Cuando se planifica la llegada de un hijo, se espera que sea un niño sano y normal. Sine embargo, cuando esto no sucede la familia experimenta un sentimiento de perdida y culpa por el hijo que se esperaba y no llego. Este hijo que no reúne las características deseadas es inesperado.
Las etapas por las que pasa una familia que recibe un hijo con discapacidad, en general, siguen una secuencia que van desde un estado de “shock” a otro de “real aceptación”.
En cada familia estas etapas varían en cuanto a su duración; en algunas pueden ser más o menos largas, dependiendo de las características estructurales y funcionales de la familia (numero de integrantes, nivel socioeconómico, relaciones afectivas y de apoyo, entre otras). Por lo tanto es de suma importancia que el profesor conozca, comprenda e identifique en que etapa se encuentran los padres de sus alumnos con discapacidad, de tal manera de generar las mejores estrategias de acogida, comprensión y aceptación positiva de la familia hacia su hijo, y de esta forma potenciar una real y favorable participación de los padres en el proceso educativo. No obstante será la propia familia quien deberá ofrecer al niño las oportunidades suficientes para desarrollar aquellas habilidades y competencias personales y sociales que le permitan crecer con seguridad y autonomía.
Las reacciones de las familias frente a la llegada de un hijo con discapacidad, varían dependiendo de las situaciones particulares, del tipo de familia y de las características de sus miembros, sin embargo diferentes estudios han detectado diferentes etapas y reacciones mas frecuentes.

Etapas.

En 1991, la UNESCO dio cuenta de cierta secuencia de reacciones “típicas” de los padres cuando saben que su hijo presenta algún tipo de discapacidad. Estas son:

1. Profunda conmoción:
Se produce una primera reacción de “shock”, en donde se mezclan el dolor, la rabia, la culpa y la vergüenza. La familia se pregunta porque les paso a ellos y sienten de manera inconciente rabia hacia los padres que tienen hijos “normales”. También es normal que los padres culpen a los profesionales que intervinieron tanto en los diagnósticos iniciales como en el parto.

2. Negociación y rechazo: Esto implica rechazar los diagnósticos, dudar de la información que se le entrega, negar la realidad. La familia comienza a deambular en búsqueda de otras opiniones.

3. Inestabilidad emocional: Los miembros de la familia comienzan a expresar una serie de sentimientos tales como la ira, culpa, ansiedad, depresión y frustración. Los padres comienzan a exigir y presionar a los profesionales e instituciones para que atiendan obligadamente a su hijo con discapacidad.

4. Aceptación: Lentamente la familia comienza a aceptar la realidad. El mismo niño comienza a mostrar sus cualidades; en los padres se va acentuando la “turbulencia emocional” y van adquiriendo mayor confianza en la capacidad de criar a su hijo con discapacidad. En esta etapa, comienzan a preocuparse por estudiar acerca del diagnostico, deficiencias de su hijo.

5. Reorganización:
Aquí aparece la consolidación y aceptación de la realidad por parte de la familia. Los padres reúnen las fuerzas necesarias y habilidades para sacar adelante a sufijo con discapacidad, se liberan de los sentimientos de culpa, se apoyan unos a otros. Dentro de la familia se distribuyen tareas y se reorganiza la vida cotidiana. Hay mayor predispocision para solicitar ayuda e integrarse a organizaciones de padres que comparten esta realidad.

Sentimientos y efectos.

Desde un punto de vista netamente emocional, ciertamente existen dos sentimientos que pueden ir acompañando las diferentes etapas por las que atraviesan estos padres:

Ø La culpa, pues se sienten responsables de los problemas de su hijo y creen que hay algo que hicieron mal.

Ø La vergüenza, como una expresión de culpa y del dolor que les produce esta situación frente a los otros.

La llegada de un hijo con discapacidad y la adaptación a este hecho puede producir estrés familiar. Así, los diferentes miembros de grupo familiar se ven afectados negativamente por una serie de cambios al interior de ella.
Tanto la actitud de los hermanos como el lugar que ocupa el nuevo hijo al interior del sistema familiar, va a ser determinante para la inserción familiar, escolar y social. Los estudios indican que, al igual que todas las familias, la relación entre los hermanos oscila a lo largo del desarrollo: es más fácil en la infancia, luego se torna más difícil e incierta en la adolescencia, para finalmente hacerse más estable en la adultez.
Por otra parte la llegada de un hijo con discapacidad produce variado efectos en el grupo familiar, los cuales podemos clasificar de la siguiente manera:

Ø Efectos psicológicos y emocionales: Generalmente se alteran las relaciones con amigos, las actividades tanto sociales como recreativas, la vida diaria, el estado de salud y emocional de los diferentes miembros de la familia.

Ø Efectos en las interrelaciones de los miembros de la familia: Se producen cambios en los compromisos y obligaciones de tiempo, en las costumbres de sueño o comidas, en las relaciones de los demás hermanos con sus padres, en el tiempo disponible de los padres hacia el resto de sus hijos. En general, los efectos que se producen en los padres son similares a los que se producen con el resto de los hijos.

Ø Efectos económicos: En muchos casos, la situación financiera de la familia se hace critica, debido al aumento de los gasto médicos que implica la necesidad de cuidado infantil especializado.

La familia de un hijo con discapacidad debe desempeñar las mismas funciones de apoyo económico, cuidado físico, socialización y educación, afectividad, identidad y orientación, etc., que las demás familias. Es decir, satisfacer las necesidades básicas y también específicas de todos y cada uno de sus miembros. La diferencia esta en que el cumplimiento de cada una de estas funciones, en la mayoría de los casos es más difícil, pues no se cuenta con la preparación necesaria para responder a las nuevas exigencias.
En definitiva, la condición de discapacidad afecta a cada persona o miembro de una familia de manera directa y personal. Algunos familiares, se sienten avergonzados o culpables. En cualquiera de los casos, presionar a al niño para que actúe “lo mas normal posible”, puede estar ocultando los sentimientos negativos de los padres o adultos en torno a la discapacidad. En el otro extremo, hay familias que tratan de “compensar” al niño porque se sienten culpables o avergonzados, y son exageradamente permisivos, confundiendo estos sentimientos con la aceptación o el amor.
Finalmente, sabemos que existen diferentes actitudes hacia la discapacidad. Podemos ejemplificar desde el paternalismo clásico, la conmiseración, el asistencialismo, la intolerancia, el respeto, dignificación y muchas otras. Todas estas actitudes se observan en la sociedad y varían de una en otra. En este sentido, podemos decir que hay culturas, comunidades y espacios sociales, mas o menos abiertos, solidarios, respetuosos e inclusivos para con las personas con discapacidad.
Un elemento básico y común a cualquiera es considerar que la familia de un miembro con discapacidad no debería estar obligada a vivir una vida diferente y segregada en relación al resto de la sociedad. Por el contrario, debiera participar y compartir su particular experiencia en un ambiente de acogida, donde todos y cada uno tienen algo que aportar.
Vivir como otras familias, participar en la vida cotidiana del barrio o la comunidad de la manera mas parecida posible al resto de las personas.

LA FAMILIA Y LA ESCUELA EN RELACION AL PROCESO DE INTEGRACIÓN

La base del desarrollo social, lingüístico y cognitivo de los niños depende mucho de las interacciones que se dan al interior del núcleo familiar. En este sentido podemos decir que el peso de la casa es gravitante en el desarrollo del niño. Por esta razón es necesario que padres y profesores se esfuercen por lograr una fuerte cooperación e n la tarea educativa.
La familia como tal, y principalmente los padres, tiene el derecho y la obligación de involucrarse en la educación que recibe sus hijos.
Cuándo los padres reciben información que se relaciona con los logros y avances de sus hijos en el proceso educativo , el interés por participar aumenta y se convierte en activos colaboradores de los profesionales. Esta colaboración se refuerza si se los invita a participar en la organización de diferentes actividades educativas para los niños.

Rol de la familia en la escuela

Los padres deben descubrir en sus familias el espacio de aceptación y amor necesario para sacar adelante a su hijo con discapacidad, reconociendo el lugar como persona que le corresponde a este niño, y promoviendo el trabajo en equipo de todos sus miembros para fortalecerse como grupo familiar.

Diferentes investigaciones han comprobado que cuando los padres se involucran en la educación de sus hijos mejoran sustantivamente los resultados académicos de estos. Estos estudios se relacionan con las postruras psicológicas constructivas que señalan que toda persona es desarrollable en la medida en que se relaciona con otros y esta relación cuando es mediada intencionalmente produce un desarrollo cognitivo.
En este sentido, la relación padre e hijo es el escenario primordial para el establecimiento de interacciones que fortalecen el desarrollo cognitivo del niño. La familia se constituye así en un espejo de la sociedad y en un reflejo de las pautas aprendidas por sus miembros.
Las funciones generales de las cuales son responsable la famila son:

Satisfacción de necesidades básicas de supervivencia.
Satisfacción de encuentros sociales
Desarrollo de una identidad personal
Formación de roles sexuales
Capacitación en roles y responsabilidades sociales
Cultivo del saber en el ámbito educacional

En este conjunto de elementos se relacionan entre si al interior de cada sistema familiar, el cual se altera cuando un elemento de cambio se introduce en él, dificultando su integración y alterando el equilibrio familiar. La integración de un hijo con discapacidad a la escuela común resulta un cambio que experimentan todos quienes participan en este proceso.
Para prevenir situaciones que alteren el equilibrio familiar es de vital importancia el trabajo activo y comprometido de la familia con la escuela, y muy especialmente con los profesores que están a cargo del niño con discapacidad.
Según un estudio realizado por Rumberger (1993) se tomaron como dato factores que se asociaban a la deserción en niños de una escuela secundaria. Varios de estos factores se asociaban al grado de participación familiar en el proceso educativo de sus hijos, considerándola influyente en la decisión de los estudiantes de abandonar la escuela; También se lo relacionaba con la repítencia escolar dentro de este mismo estudio, al comparar a estos estudiantes con otros que presentaban el mismo perfil demográfico y de curso, los desertores provenían de familias en las cuales ellos se encontraban la mayor parte del tiempo solos y los padres se veían poco involucrados en su educación. Así, esta investigación demostró que aquellos padres que pasan mayor tiempo con sus hijos y realizan un seguimiento de sus actividades afectan positivamente los logros académicos de ellos.
En el caso del alumno con discapacidad que se encuentra integrado a la escuela común, con mayor razón debe existir un nexo poderoso entre su familia y la escuela. Esto le ayudara a lograr aprendizajes relevantes, avanzar, sentirse estimulado por asistir a la escuela, aprender y compartir tanto con sus profesores como sus compañeros. Este estilo parental contribuye también a una buena comunicación al interior del grupo familiar .
Todos estos índices sugieren que estas familias ejerzan una influencia considerable en la asistencia, motivación, y por ende, permanencia en la escuela.
En el ámbito socioeducativo, la relación de los padres con la escuela puede manifestarse a través de su participación en:
Ø Centros de padres y apoderados
Ø El proyecto educativo de la escuela
Ø El equipo de gestión de la escuela
Ø La elaboración del reglamento interno de la escuela
Ø Proyectos de mejoramiento educativo: PME
Ø Talleres para padres
Ø Equipos deportivos
Ø Trabajos de mejoramiento de la escuela.

INTEGRACIÓN DE LAS DIMENSIONES NEUROBIOLÓGICAS Y NEUROPSICOLÓGICA DEL AUTISMO.

Revisión de las principales teorías neurales del autismo

Alentadas por especulaciones bien fundadas acerca de las funciones conocidas de diferentes regiones del cerebro, y basándose datos neuropatológicos y de la investigación de neuroimágenes, han surgido varias propuestas que asocian el autismo con disfunciones en tres ejes neurales fundamentales: El lóbulo temporal y El sistema limbito (por ejemplo Bachevalier 1994; Barman y Kemper,1985); el córtex frontal y el estriado ( sistemas frontoestriados)(Damasio y Maurer,1978); y el Cerebelo y el troncoencefálico (Barman y Kemper,1985; Courchesne y cols.,1988). El numero de sujetos de donde proceden estos datos es reducido, en primer lugar porque a los niños con autismo no se les puede practicar una autopsia inmediata, y en segundo lugar por limitaciones éticas y logísticas en el uso de técnicas como la resonancia magnética y la tomografía por emisión de positrones en niños. Por consiguiente, buen aparte de los datos relevantes proceden de personas adultas con autismo, por lo que es preciso ser muy cauteloso al extrapolarlos a la génesis del autismo infantil.
Los tres tipos principales de teorías se apoyan en pruebas ligeramente distintas: La hipótesis del lóbulo temporal medio, en datos de neuropatología postmortem y de neuropsicología animal; La hipótesis cerebelar en técnicas estructurales de imagen y en datos de neuropatologías y la hipótesis frontoestriada, en teorías neuropsicológicas basadas en datos neurológicos y de neuroimagen.

Hipótesis del lóbulo temporal medio

El análisis neuropatológico de sesiones seriadas llevado a cabo por Barman y Kemper en la autopsia de 8 sujetos autista demostró la existencia de un mayor número de pequeñas células densamente agrupadas en ele lóbulo temporal medio ene estructuras límbicas como el córtex entorrinal, el hipocampo, el septum medio y la amígdala, mientras que gran parte del neocortex parecía normal. A partir de estos datos se puede inferir que hay un retraso neuroevolutivo que conduce a un deterioro de estos circuitos durante el desarrollo con los consiguientes síntomas que, sin ser idénticos, pueden asemejarse a la clase de déficit originados por autenticas lesiones cerebrales.
En la bibliografía se pueden encontrar casos aislados de autismo con rasgos neuropatológicos en estructuras del lóbulo temporal medio, como la amígdala, que apoyan esta hipótesis. Asimismo el autismo se asocia frecuentemente con epilepsia del lóbulo temporal medio o esclerosis tuberosa.
No obstante, hasta la fecha hay relativamente pocos datos cuantitativos que apunten hacia estas anomalías del lóbulo temporal.
Por otra parte, a habido pocos estudios de neuroimagen que muestren anomalías en las estructuras del lóbulo temporal medio, a pesar de los datos procedentes de estudios postmortem que indican una reducción del volumen del hipocampo en el autismo. En estudios mas antiguos se empleaban técnicas neumoencefalograficas para medir el tamaño de los ventrículos cerebrales se observo una dilatación del cuerno temporal izquierdo, lo que probablemente está en concordancia con las observaciones postmortem. Una vez más se han dado casos aislados con numerosos rasgos autistas resultantes de tumores en el lóbulo temporal. Sin embargo, la sugerencia de que los cambios estructurales en el lóbulo temporal medio son frecuentes en ele autismo no ha recibido suficiente apoyo de las observaciones realizadas con técnicas de registro como el TAC o la MRI. Es posible que otras variedades más dinámicas de las técnicas de neuroimagen sean más sensibles a este tipo de cambios. Por ejemplo, en un reciente estudio en el que se empleo la técnica de tomografía por emisión de fotones aislados con treinta y un niños y adolescentes con autismo y otros síndromes autistiformes se observaron notables reducciones del flujo sanguíneo cerebral en los lóbulos temporales, con independencia de que los sujetos tuvieran o no epilepsia. Asimismo, había reducciones menores y más generalizadas del flujo sanguíneo cerebral en las regiones parietal y temporal. La otra fuente que valía la hipótesis del lóbulo temporal, son las analogías con síndromes conductuales o cognitivos originados por daños en el lóbulo temporal en humanos o en monos.
En conjunto la teoría del lóbulo temporal cuenta con cierto apoyo a su favor y con cierto grado de credibilidad neuropsicológica,. Aunque no ha conseguido identificar de manera convincente un único sustrato neural del autismo.

Hipótesis del cerebelo


En esta hipótesis descubrieron una perdida selectiva de células de purkinje del cerebelo en un único paciente autista. Este hallazgo, junto con reducciones asociadas a células granulosas del cerebelo, se ha confirmado posteriormente en ambos hemisferios del cerebelo y en ele vermis. La mayoría de los datos de neuroimagen también han confirmado la existencia de hipoplasia del cerebelo. Un trabajo, el cual fue relizado por Hashimoto y cols. (1995) con la técnica de MRI llevado a cabo con sendas muestras de 102 pacientes autistas y 122 controles de edades comprendidas entre los tres y los veinte años. El grupo de pacientes autistas comprendía sujetos con retraso mental e individuos de alto funcionamiento cognitivo, con predomino de los primeros. Sin embargo se obtuvieron pruebas de un volumen reducido no solo del cerebelo, sino también de otras estructuras de la fosa posterior del tronco del encéfalo, de la medula oblongada, del pons y del cerebro medio. Las diferencias de tamaño entre los grupos de autistas y control en el pons y en los lóbulos I y VII del vermis cerebeloso fueron desapareciendo con la edad, lo que indica que se trataba de un simple retraso evolutivo. Por el contrario, las diferencias iniciales de tamaño en el mesencéfalo (cerebro medio), la medula oblongada y los lóbulos VIII y X del vermis se mantuvieron. Estos resultados muestran un déficit neuroevolutivo, probablemente resultante más de un trauma prenatal que de una neurodegenración postnatal.
No obstante, lo que sigue faltando son pruebas directas de déficit en el cerebelo o en el tronco del encéfalo obtenidas con técnicas funcionales de neuroimagen, entre ellas el PET.
Así pues, es importante intentar relacionar los cambios estructurales con otros rasgos del autismo, al objeto de esclarecer su importancia causal. Las anomalías del tronco del encéfalo concuerdan con los datos de alteraciones en los potenciales evocados auditivos del tronco del encéfalo y en los potenciales somatosensoriales de latencia breve. Las anomalías del tronco del encéfalo y del cerebro medio pueden explicar los posibles cambios en los sistemas de neurotransmisores químicos de la formación reticular en el autismo y en otras alteraciones de atención y “arousal”.
La posible participación de estos sistemas es significativa a la luz de los intentos de tratar el autismo con fármacos que afectan a los sistemas 5-HT, de noradrenalina y de dopamina. No obstante, la posible desregulación de estos sistemas también tendría implicaciones para el funcionamiento de diversas regiones del cerebro anterior, sobre todo el córtex prefrontal, y por consiguiente, representa un posible factor en interacción con las hipótesis temporal media y frontoestriada.
Un inconveniente de la hipótesis del cerebelo es que adolece de una falta de integración vertical con respecto a los síntomas nucleares del autismo, dado que a primera vista, los niños autistas no presentan los signos cerebelosos tradicionales. Una forma de apalear este inconveniente seria vincular los déficit anatómicos con cambios que acontezcan en otras regiones del cerebro más plausibles, como es el caso del sistema límbico, el córtex parietal, e incluso el córtex prefrontal, a través del tálamo ventrolateral.
Otra forma sería postular un déficit funcional básico eme l autismo que guarde relación con la funciones del cerebelo y que contribuya a síntomas clínicos tales como el deterioro de la comunicación social. Courchesne y colaboradores insisten con vehemencia en que los propios déficit del cerebelo se pueden corresponder con ciertos déficit atencionales típicos de los niños autistas. Ellos aportan datos a favor de las hipótesis de que el cerebelo ayuda normalmente a coordinar procesos atencionales de un modo análogo a como lo hace en materia de control motor; y las anomalías de ésta estructura en el autismo producen déficit atencionales que contribuyen a las conocidas alteraciones en funcionamiento social y cognitivo.

Hipótesis frontoestriado


A diferencia de las otras dos teorías principales, el posible papel del córtex frontal y de los ganglios basales en el autismo fue propuesto por primera vez a partir de las pruebas neurológicas, como la presencia habitual de distonías, discinesias, trastornos de la marcha, asimetrías faciales y otros signos psicomotores. Más recientemente, los déficit autistas en ciertos aspectos del funcionamiento ejecutivo, así como la resolución de las pruebas de “teoría de la mente”, han reavivado el interés por estos importantes sistemas funcionales. Damasio y Maurer (1978), especularon con la idea de que el córtex “ mesolimbico”, es decir, el córtex mesofrontal y las estructuras del lóbulo temporal medio, fueran vulnerables en el autismo, lo mismo que el estriado (núcleo caudado y putamen). El principal argumento a favor de esta teoría es que puede explicar no sólo las secuelas neurológicas comunes, sino también los movimientos estereotipados ritualizados y el comportamiento repetitivo de alto nivel, que a menudo se asocia con el mal funcionamiento del estriado, en general, debido a una sobreactivación de su proyección dopaminérgica.
Bibliografía

Russel, J. (2000). El autismo como trastorno de la función ejecutiva: integración de las dimensiones neurobiológica y neuropsicológica del autismo. Edit. Medica Panamericana,S.A . Madrid, España.

Hobson, P., El autismoi y el desarrollo de la mente, 1335, Editorial Alianza, Madrid.

AUTISMO E HIPERLEXIA

Los fenómenos de hiperlexia se describen en niños que presentan alteraciones o retraso en el desarrollo y se caracterizan por la habilidad para acceder a la lectura de forma precoz y autoaprendida. Esta habilidad para la decodificación de palabras no se correlaciona con el nivel intelectual y puede cursar con diferentes grados de retraso mental y, siempre, con dificultades de relación social. El autismo es el trastorno prototípico de los trastornos de espectro autista (TEA), que se caracteriza fundamentalmente por alteraciones cualitativas en la interacción social, en el desarrollo de la comunicación y el lenguaje y la presencia de un repertorio limitado de intereses, acompañado de respuestas estereotipadas o peculiares. La presencia de hiperlexia en niños con autismo es más frecuente que en otras alteraciones del desarrollo. Este fenómeno se relaciona con las habilidades mejor conservadas de memoria visual, discriminación visual y motivación/interés hacia el material representado de forma visual que presentan las personas con autismo. Sin embargo, no todas las personas con autismo presentan hiperlexia, ni todos los niños con hiperlexia presentan autismo, a pesar de la evidencia de que el fenómeno de hiperlexia se observe con más frecuencia en el autismo y en los TEA. La hiperlexia, entendida como ‘islote de capacidad’ en niños con autismo y TEA, plantea numerosos interrogantes y supone un importante reto en la investigación neuropsicológica en esta población.

Bibliografía

www.biopsicologia.net/fichas/page_3357.html
http://www.aspergerchile.cl/http://www.aspaut.cl/

lunes, 4 de diciembre de 2006

LA TRIADA DE DEFICIENCIAS REPRESENTA EL HILO COMÚN QUE RELACIONA ENTRE SÍ A TODOS LOS TRASTORNOS AUTISTAS.

El conjunto de las deficiencias de la integración social, la comunicación y la imaginación, con el consiguiente patrón repetitivo de conducta, representa el hilo común que relaciona entre sí a todos los trastornos autistas, cualesquiera que sean los estados presentes. Los profesores con formación y experiencia en este campo están desarrollando métodos para ayudar a los niños a compensar estas discapacidades y existen ya una serie de libros y artículos. Aquí, el objetivo es proporcionar algunas ideas sencillas que los padres pueden utilizar en situaciones cotidianas.

La integración social

Éste es el aspecto de los trastornos autistas que origina más dolores de cabeza y más sentimientos de inadecuación y culpa, totalmente inmerecidos.

Desarrollar contacto social


El niño pequeño con autismo típico del tipo descrito por Kanner parece e indiferente a otros y feliz en su propio mundo, siempre que nadie lo perturbe. Una de las barreras para establecer contacto con uno de estos niños puede ser el desagrado que le producen si lo tocan. Esto puede convertir una pesadilla el aseo y el vestirle y hacer a que el niño se resista a que le cojan de la mano cuando va caminando por la calle. Paradójicamente, a casi todos les encanta jugar a las peleas y se pueden dar estas para darles el sentido de que el contacto con personas puede ser divertido. Las secciones de juego pueden comenzar con un juego más activo y después hacerlo gradualmente más tranquilo y suave. Este tipo de contacto se puede asociar a otras experiencias de disfrute como un refresco o un dulce a media mañana. Si al niño le gusta la música, cosa que les sucede a muchos, pueden sentirse felices sentándose en el regazo de su padre o de su madre que le merecen mientras escuchan su melodía favorita. Es posible que esté más receptivos después de alguna actividad física o después del baño. Podría ser necesario comenzar con unos pocos segundos de contacto y después incrementar poco a poco el tiempo.

Se pueden enseñar algunos aspectos de conducta social adecuada, incluso aunque los utilicen de forma mecánica. el contacto acular tiende a mejorar con la edad, pero se puede estimular. Siempre que no le cause ansiedad, se puede sostener suavemente la cabeza del niño para atraer su atención mientras se les habla. Algunos establecerán el contacto ocular si el adulto canta una de sus canciones preferidas.

También se pueden enseñar señales de afecto positivas con la familia. En lugar que el niño acepte pasivamente un abrazo un beso. Se les pueden guiar los brazos para que devuelva el abrazo. Es mejor que el niño lo aprenda como respuesta al afecto de los otros más que fomentar que inicien ellos el contacto, por si suponen que éste es el modo de saludar.
Aunque les falta el instinto social innato, con el tiempo los niños se vuelven más apegados, a su modo, a las personas que cuidan de ellos. Esto se debe al hecho que los padres y cuidadores se les hacen familiares y, en parte, por que ellos les dan las cosas que ellos quieren. Es, para empezar “un amor por interés”, pero con los años se convierte en algo mas profundo. Nunca es lo mismo que los sentimientos instintivos, pero no es menos genuino. El apego crece más fácilmente si los padres están tranquilos y son consientes en la aproximación, siempre que exista un claro marco de normas aplicables a toda la familia y que proporcionen al niño algunas experiencias agradables que compensen el hecho que la vida correcta tiende a hacer una fuente constante de ansiedad y confusión para él.
La mayoría de los niños con trastornos autistas no comprenden el sentido de las fiestas de cumpleaños y no participan si los padres invitaron a otros niños, y no tiene sentido hacerles participar. A los niños mayores y más capaces les puede gustar ir a fiestas aunque participen muy poco.

La comunicación

Las diferencias de lenguaje en los trastornos autistas se deben primordialmente a la falta de un impulso innato normal a comunicarse con otros. Puede haber o no trastornos en el desarrollo del lenguaje además de esta deficiencia fundamental, pero los problemas de comunicación no se pueden vencer simplemente enseñando al niño a hablar, aunque fuera posible hacerlo.
Dentro del aspecto autista global, que incluye a los más capaces, la mayoría de los niños desarrollan el habla antes o después, y muchos lo hacen sin ninguna ayuda especializada. El problema es que el habla es basa en un vocabulario aprendido mecánicamente, aunque los que hacen los mayores progresos llegan a ser muy fluidos, con una gran abundancia de palabras. El mejor modo para que los padres traten de estimular el uso comunicativo del habla es proporcional al niño una gama de experiencias sociales y de otro tipo tan amplia como sea posible. El preparar anticipadamente palabras y dibujos y volver a narrar después los acontecimientos con mas palabras y dibujos, le proporcionará al niño la ocasión de establecer relaciones entre acontecimientos y de aprender que las palabras tienen significados en el mundo real. Si se dispone de una cámara de video, las cintas de ocasiones especiales pueden ser útiles para conseguir la atención de algunos niños. Aunque se puedan grabar videos, las fotografías tienen también sus ventajas, porque captan un momento único en el tiempo. Los acontecimientos normales de la vida cotidiana, así como los viajes y fiestas especiales, proporcionan mucho material para estas sesiones. Este tipo de interacción con los padres y hermanos ayuda a los niños a desarrollar cierta conciencia de que el hablar con otros puede ser interesante y gratificante.
Las anomalías del habla no son tan relevantes. Es más importante alentar al niño a comunicarse del modo que pueda. Cuando sea oportuno es mas útil repetir correctamente las expresiones del niño, al responderle, sin críticas.
En contraste con los niños que hablan muy poco, hay algunos que hablan demasiado y de forma repetitiva. No utilizan el habla para una comunicación en dos sentidos. Las mismas ideas de ensanchar sus experiencias y utilizarlas para desarrollar la comprensión son igualmente adecuadas para estos niños.
Para los niños que no han adquirido el habla o es muy limitada, se debe alentar el uso de los signos que de hecho utilizarán, como indicar tocando o señalando. Si un niño no tiene otra forma de expresar sus necesidades, es preferible que agarre a alguien del brazo para enseñarle lo que quiere antes de gritar. En esta etapa, el padre o la madre pueden enseñar al niño, por repetición, a contestar a la palabra “enséñamelo” mientras alarga una mano para que la acoja. Se debe aprovechar cualquier ocasión para recompensar los métodos más adecuados de comunicarse, un método cualquiera es mejor que nada. Se puede intentar enseñar un lenguaje de signos con la mano, como el sistema Makaton, aunque casi siempre se encuentran las mismas limitaciones y anomalías en el lenguaje de signos que en lenguaje hablado. Sólo en ocasiones, algún niños aprende a usar los signos mucho mejor que el habla.
Probablemente esto ocurre cuando tiene un trastorno adicional del desarrollo que afecta al lenguaje expresivo pero tiene suficiente lenguaje interno para permitirle expresar más por signos. Por este motivo, siempre vale la pena tratar de enseñar un lenguaje de signos, pero no se debe presionar al niño para que lo utilice si hay poco o ningún progreso.

La imaginación

El juego imitativo social es el primer indicador del desarrollo de la imaginación. Como en el habla, es notorio bien por su ausencia o por ser repetitivo si es que está presente. Algunos niños aprenderán una secuencia de acciones como preparar, servir y ofrecer una supuesta tasa de té, pero no se puede enseñar la verdadera creatividad en el juego, especialmente el que comparten con otros niños. A veces los hermanos involucran a los niños en los juego imaginativos sociales, asignándoles un papel que pueden desempeñar tal como les dicen.
Los niños que tienen juegos imitativos repetitivos, lo cuál incluye la representación de escenas de videos y de otras fuentes, tienen una forma de estar ocupados que puede ser un alivio para los padres. Si le niño llega a estar tan inmerso en una actividad que le impide cualquier otra, es necesario limitar el tiempo empleado en dicho juego. Esto compromete a los padres en la tarea de encontrar otras actividades que reemplacen al juego repetitivo.
El valor de la verdadera imaginación y creatividad está en relacionar experiencias pasadas y presentes y hacer planes para el futuro, que van desde el trivial que hacer mañana a los grandes planes para toda la vida.




Bibliografía


Wing, L. (1998). El autismo en niños y adultos una guía para la familia: La triada de deficiencias. Edit. Paidós. Barcelona, España.